Impacto del proyecto en el alumnado participante

Muestra

La muestra definitiva estuvo compuesta por 132 alumnos (18. 9%) y alumnas (81.1%) que cumplimentaron el cuestionario cuantitativo sobre capacitismo (véase apartado “Instrumento”) tanto antes como después de las sesiones de formación. De estos, un 43.2% pertenecía a la Universidad Católica de Valencia, un 50.8 % a la Universitat Jaume I y un 6.1% a la Universidad de Castilla La Mancha. El 78.8% de la muestra tenía experiencia pre/profesional las instituciones socioeducativas. Además, el 69.7% había tenido experiencia con personas con discapacidad (en ámbitos profesionales o fuera de ellos). La descripción de los niveles de formación pasada y actual de los participantes, así como, su experiencia formativa específica relacionada con el capacitismo, la diversidad y la neurodivergencia se recogen en la siguente tabla:

Formación general y específica de los participantes (pasada y actual)

Variables	Frecuencia (%)
*Estudios finalizados*
Bachillerato	70.5
Formación Profesional Grado Superior	15.2
Grado. Diplomatura o Licenciatura	12.9
Otros	1.5
*Estudios actuales*
Grado Maestro/a Educación Primaria (GMP)	50.8
Grado en Educación Social (GES)	19.7
Curso Comunicación Aumentativa y Alternativa	6.1
Logopedia	6.1
Doble Grado: Maestro/a Educación Infantil y Primaria	10.6
Doble Grado: GMP+GES	2.3
Doble Grado: Logopedia+Psicología	4.5
*Curso actual*
Curso único	6.1
2º curso	50.8
3º curso	21.8
4º curso	22
*Formación específica*
Capacitismo	0.8
Paradigma de la Neurodivergencia	10.6
Modelo de Diversidad	53.0
Más de uno de estos conceptos	7.6
Sin formación específica	26.5

Instrumento

El instrumento utilizado fue un cuestionario piloto exploratorio diseñado específicamente para detectar creencias capacitistas en el estudiantado de Ciencias de la Educación y evaluar el impacto de la formación específica propuesta en nuestro proyecto de innovación docente “Esto va de respeto”. Su elaboración combinó referentes teóricos preexistentes (como la escala de capacitismo simbólico de Friedman y Awsumb, 2019, y la escala de microagresiones capacitistas de Conover, 2015) con testimonios recopilados a través de redes sociales sobre experiencias de capacitismo en el ámbito educativo. El cuestionario fue validado por dos grupos de personas expertas: por un lado, personas con experiencia directa de capacitismo educativo, y por otro, especialistas en inclusión educativa y neurodivergencia.

La versión final del cuestionario incluye una primera parte sociodemográfica y una segunda parte con 21 ítems que abordan diferentes dimensiones del capacitismo, agrupadas en cuatro categorías: (A) mitos que generan violencias o prácticas educativas abusivas, (B) concepciones heredadas del modelo médico-rehabilitador, (C) ideas bioéticas y sobre la naturaleza humana, y (D) concepciones sobre el fin último de la educación. Cada ítem se responde mediante una escala tipo Likert de 6 puntos (de 0 = nada de acuerdo a 5 = totalmente de acuerdo).

Resultados

Se han realizado pruebas t de Student para muestra relacionadas con el objetivo estimar los cambios producidos en las respuestas en los diferentes ítems del cuestionario antes y después de las sesiones de formación del proyecto. Se ha calculado d de Cohen para determinar la fuerza de asociación.

Tal y como se muestra en la tabla de resultados, se observa un menor nivel de capacitismo en las respuestas del postest, destacando especialmente la dimensión B de cuestionario (B. Concepciones heredadas del modelo médico-rehabilitador: segregación, normativización, clasificación, etc.), en la cual se observan diferencias estadísticamente significativas en todos los ítems que teóricamente forman parte de dicha dimensión. En lo que refiere a los tamaños del efecto, las diferencias son grandes en aquellos ítems en la cual la discrepancia alcanza el nivel de significación.

*Pruebas t de Student para muestras relacionadas (antes y después de la sesión de formación)*
Ítem	PRE		POST		t	p	d
Ítem	Media	DT	Media	DT	t	p	d
1. El autismo es un trastorno.	4.13	1.20	3.64	1.61	3.85**	<.001	1.45
2. Hay cierto alumnado que, por sus problemas de aprendizaje, debe acudir a centros de educación especial. La escuela ordinaria, aunque contara con todos los recursos necesarios, no es para todo el mundo.	2.71	1.23	2.34	1.20	3.01*	.003	1.42
3. Es importante entrenar al alumnado autista en habilidades sociales como mirar a los ojos.	3.11	1.29	2.68	1.59	3.68**	<.001	1.35
4. El alumnado con discapacidad intelectual y/o autismo no siempre sabe jugar, por eso es importante enseñarles a jugar de forma funcional.	3.20	1.30	2.84	1.45	2.95*	.004	1.39
5. El profesorado debe poner todos los medios para normalizar (que sea lo más normativo posible) a su alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.	3.23	1.54	2.93	1.62	1.97*	.051	1.77
6. Soy muy consciente y tengo muy presente que la discapacidad está latente en todos los seres humanos.	3.62	1.22	3.93	1.13	-2.57*	.011	1.39
7. Algunas personas no tienen intención comunicativa.	3.07	1.36	2.71	1.47	2.89*	.004	1.42
8. Para enseñar comunicación aumentativa y alternativa es necesario que la persona haya alcanzado ciertos requisitos.	3.01	1.11	2.76	1.13	2.22*	.028	1.29
9. No todo el mundo tiene la capacidad de aprender.	1.74	1.12	1.64	1.23	0.87	.384	1.39
10. La prioridad en los centros de educación especial debe ser el fomento de la autonomía y la funcionalidad del alumnado, y no otras enseñanzas como la alfabetización.	2.93	1.22	2.88	1.30	0.41	.680	1.47
11. La formación que estoy recibiendo en la facultad de magisterio me prepara para enseñar a todo tipo de personas, independientemente de los desafíos que presenten.	3.45	1.23	3.46	1.24	-0.12	.903	1.43
12. Los seres humanos somos neurodiversos.	4.30	0.79	4.39	0.85	-1.15	.254	0.91
13. Conocer los diferentes grados de autismo que existen es fundamental e imprescindible para mi práctica como docente.	4.54	0.88	4.30	1.09	2.69*	.008	1.00
14. La vida con discapacidad es inherentemente una desgracia. Es muy difícil ser feliz a causa de la discapacidad.	1.26	0.56	1.28	0.65	-0.37	.715	0.72
15. La enfermedad y la discapacidad están indisolublemente asociadas.	1.78	0.92	1.60	0.83	1.98*	.050	1.05
16. La escuela como institución discrimina sistemáticamente a las personas con discapacidad.	3.15	1.03	3.55	1.03	-3.82**	<.001	1.18
17. En la escuela el objetivo primordial debe ser que el alumnado aprenda, dejando en un plano subordinado el respeto por su calidad de vida y su bienestar emocional.	1.52	1.03	1.64	1.15	-0.89	.375	1.47
18. En el alumnado con desafíos en el aprendizaje, las conductas disruptivas son parte de las características que lo define.	2.55	1.00	2.39	1.01	1.44	.152	1.21
19. Es imposible preparar clases para que todas las diversidades que puedan darse en el aula tengan sus necesidades y apoyos cubiertos.	2.19	1.15	2.10	1.24	0.65*	.515	1.60
20. El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ralentiza e interfiere en la marcha del grupo clase.	2.24	1.01	2.10	1.03	1.44	.152	1.15
21. El alumnado con grandes desafíos en el aprendizaje no puede ni tiene porqué cursar estudios más allá de la educación obligatoria.	1.14	0.41	1.27	0.68	-1.99	.049	0.75

Nota. ** p < .001; * p <.05